Betekenisvol leren met devices
Beschrijving
De scholen
Basisschool De Driemaster is een kleinschalige buurtschool, met één klas per leerjaar. De missie van de school is het bieden van zinvol onderwijs in een betekenisvolle context. Daarbij wordt ingespeeld op de individuele ontwikkelkansen van leerlingen, en is er veel aandacht voor autonomie bij leerlingen.
Basisschool Het Kleurrijk is ook een relatief kleine school. Het is een brede school (combinatie met andere voorzieningen zoals buitenschoolse opvang). De school werkt met TOM (Teamonderwijs Op Maat). Vanuit deze werkwijze wordt gewerkt met units (groepen 1-2, groepen 3-4, groepen 5-6, groepen 7-8), waarbij leraren van verschillende klassen binnen een unit veel met elkaar samenwerken. Er wordt gewerkt in combinatieklassen (twee opeenvolgende leerjaren bij elkaar). Vanuit de missie van het Kleurrijk is er veel aandacht voor het bieden van een betekenisvolle leeromgeving, die aansluit op de ontwikkelbehoeften van leerlingen, en waarbij leerlingen mede-eigenaar zijn van hun leerproces.
Het designteam
Het designteam uit twee leraren, één groepsleraar voor jaar 8 (kinderen leeftijd ongeveer 12 jaar) van De Driemaster en één groepsleerkracht van jaar 3/4 (6-7 jaar) en (tijdens de tweede deel van de looptijd van het designteam) jaar 5/6 (8-9 jaar) vanuit Het Kleurrijk. Het designteam bevatte ook een lerarenopleider, een mediamentor, een ict-expert, een onderzoeker/projectlid van Tablio en een procesbegeleider.
De ontwerpvraag
De leraren noemen beide het gebruik van devices op school als aanleiding. Er wordt al wel gebruik gemaakt van de devices, maar dit kan, zo verwachten de leraren, op meerdere en meer betekenisvolle manieren. Nu wordt ict vooral ingezet voor klassikaal gebruik of voor werken met oefensoftware. De leraren zien de aanwezigheid van de devices als een kans om het onderwijs te verrijken en het leren te verdiepen: de devices kunnen bijdragen aan het meer betekenisvol leren. Ook kunnen de devices gebruikt worden om meer diversiteit in werkvormen te bieden (bevorderend voor de motivatie van leerlingen), en meer in te spelen op verschillen tussen leerlingen (bijv. wat betreft niveau of werkvorm).
De leraren willen graag hun team meenemen in het meer betekenisvol gebruiken van de devices. Ze willen dat de collega’s ook zelf leren om betekenisvolle leeractiviteiten/ leerarrangementen te ontwerpen, en zo op een andere manier naar onderwijs gaan kijken: niet alleen de methode volgen, maar af en toe een onderdeel van de methode vervangen door een meer betekenisvolle werkvorm.
Op Het Kleurrijk ligt op dit moment de focus op het verbeteren van het rekenonderwijs, in verband met tegenvallende rekenresultaten. De leraren denken dat handelend rekenen (rekenen in de praktijk/context, bijv. in ateliers) hierbij kan helpen. Ook is er bij de leerlingen een gebrek aan (intrinsieke) motivatie en zelfstandigheid. De taak-werkhouding is slecht. Dit probleem in de motivatie en werkhouding van leerlingen wordt gezien als deel van de oorzaak voor de slechte rekenresultaten. Ook bij andere vakken is er sprake van slechte werkhouding/motivatie.
Het designteam formuleerde de volgende ontwerpvraag:
Hoe (her)ontwerp ik betekenisvolle leeractiviteiten/leerarrangementen waarbij leerlingen op een betekenisvolle manier gebruik maken van devices?
Het designteam stelde de volgende doelstellingen voor het ontwerp:
1. We willen door middel van betekenisvolle leerarrangementen met ict ervoor zorgen dat leerlingen meer betrokken zijn bij de leerstof, dat ze beter weten waarom ze iets leren, en dat daarmee de leerresultaten verbeteren
2. We willen collega’s op school stimuleren om ook zelf betekenisvolle leerarrangementen met ict te ontwerpen voor hun leerlingen en deze uit te voeren.
Een mogelijk product zou zijn een set van een aantal ontwikkelde betekenisvolle leerarrangementen met ict, met verschillende ict-toepassingen. Deze leerarrangementen dienen als voorbeeld en inspiratie voor het schoolteam om devices op verschillende, meer betekenisvolle manieren te gaan inzetten.
Tijdlijn van het proces dat gevolgd is door het designteam
In de tijdlijn in de afbeelding hierboven wordt weergegeven hoe het ontwerpproces in het designteam is verlopen. In totaal zijn er zeven sessies geweest (blauw), verspreid over een periode van een jaar. Tussen de sessies door zijn de leraren bezig aan het ontwerpen, herontwerpen, uitvoeren en evalueren van leerarrangementen (oranje). Hierbij werden de leraren ondersteund door middel van werkbladen/huiswerkopdrachten.
Het designteam kwam tot drie essentiële kenmerken van zinvolle leerontwerpen:
● Context / authentiek / voorstelbaar / aansluitend op belevingswereld/praktijk
● Actief leren / creëren / iets maken
● Zelfregie, keuzevrijheid in manier van werken (differentiatie op werkvorm).
Kenmerken die het designteam niet essentieel vond maar wel nice to have:
● Differentiatie op niveau (dit is gerelateerd aan zelfregie)
o Differentiatie in moeilijkheid van de activiteit
o Differentiatie in mate van begeleiding
● Voorkennis activeren (draagt bij aan het plaatsen van de activiteit in een context)
De kenmerken op het gebied van differentiatie zijn terug te vinden in de concept map over differentiatie uit het Tablio-project (zie www.tablio.eu). Het gaat hierbij om differentiatie op microniveau. Bij zelfregie en keuzevrijheid in manier van werken gaat het om differentiatie gericht op leerprofiel en interesse van leerlingen. Differentiatie op niveau is in de concept map terug te vinden als differentiatie gericht op beginniveau. Volgens bovengenoemde kenmerken kan er binnen betekenisvolle leerarrangementen kan sprake zijn van inhoudsdifferentiatie (bijv. als leerlingen zelf interessegebieden, leervragen, of moeilijkheidsniveaus mogen kiezen), procesdifferentiatie (bij de keuze in manier van werken en differentiatie in mate van begeleiding), en/of productdifferentiatie (als leerlingen mogen kiezen hoe zij het product uitwerken).
Het gebruik van ICT
Het SAMR-model van Puentedura (2009) onderscheidt vier verschillende niveaus van inzet van ict in een leeractiviteit: variërend van Substitution (ict als vervanging voor oude leeractiviteit, bijv. boek achter glas) tot Redefinition (herdefiniëring van je onderwijs die zonder ict niet mogelijk zou zijn). Zie ook het figuur hiernaast.
Het designteam heeft het model gebruikt om de inzet van ict bij de betekenisvolle leerarrangementen te evalueren en te verbeteren. In sessie 3 heeft het designteam enkele van de ontworpen betekenisvolle leerarrangementen naast dit model gelegd met de vragen:
● Op welk niveau zit de inzet van ict in dit leerarrangement nu?
● Wat kunnen we aanpassen om de inzet van ict een niveau hoger te krijgen? En is dit wenselijk met het oog op het leerdoel van het leerarrangement?
Op basis van de bespreking van de leerarrangementen op basis van het SAMR-model, concluderen dat we streven naar betekenisvolle leerarrangementen met daarbij ict-inzet met een meerwaarde. Hierbij is het niet per se zo dat een hoger niveau in het SAMR beter is. We willen betekenisvolle leerarrangementen creëren waarbij ict een belangrijke bijdrage levert; we moeten geen ict gaan toevoegen om de ict.
De meetlat recht doen aan verschillen
Om te evalueren in hoeverre de te ontwerpen leerontwerpen elementen bevatten van gepersonaliseerd leren, gebruikte het designteam de “Meetlat recht doen aan verschillen" van het iXperium / Centre of Expertise Leren met ict. Deze meetlat bestaat uit een aantal evaluatievragen waarmee kan worden bekeken in welke mate er in een leerarrangement sprake is van verschillende aspecten van gepersonaliseerd leren en wat de rol van ict hierbij is
Voorbeeld van een ontworpen leerarrangement
Leerarrangement Droomkamer (eerste ontwerp)
Leraar: Koen, groep 8 De Driemaster
Beschrijving van het leerarrangement
Het doel was om schaalberekeningen te maken. Kinderen zijn gaan nadenken over hun droomkamer, hier hebben ze eerst een ruwe schets van gemaakt op papier
Daarna moest de kamer echt tot leven komen doordat de kinderen hun schets gingen uitwerken in Floorplanner.com. Inrichting kreeg meer vorm, de muren kleur en ze zagen nu ook in in hoeverre hun schets klopte: de muren en oppervlakte kregen de maten zoals afgesproken (4x6m). Kinderen zagen hun tekening op 2D, maar konden ook in hun kamer met de 3D functie.
Als de kamer klaar was printte ik deze in 2D en 3D uit en moesten de kinderen a.d.h.v. deze print gaan bedenken hoe groot alles moet zijn nu we onze kamer in het ‘echt’ gaan maken (knutselen). We hadden een schaal afgesproken (1:20) en de kinderen gingen het voorwerk nu uitwerken.
Hoe heeft de leraar dit leerarrangement ervaren in de groep?
Als heel positief en prettig. Kinderen zijn in alle fases van de opdracht betrokken geweest. Het ging over schalen en dat heb ik zo vaak als mogelijk bij de kinderen gelegd door steeds te vragen of het klopt wat ze gedaan hebben in hun voorbewerking of door ze steeds te laten nadenken hoe groot iets moet zijn.
Het stuk ict kwam terug in het tot leven brengen van hun kamer. Kinderen vonden het leuk om bezig te zijn met de inrichting en het was aan mij om binnen dit proces te bewaken dat het niet bij ‘leuk’ bezig zijn bleef, maar dat er wel echt werd nagedacht over de oppervlaktes en wat past en kan.
Wat hebben de leerlingen ervan geleerd (volgens de leraar)?
Het is in principe lastig te zeggen wat kinderen hier meer aan hebben dan als ik het boek had gepakt. Wat ik wel heb gezien is dat de kinderen enorm betrokken waren en ook dat er echt werd nagedacht over alle leervragen. Kinderen deden niet zomaar iets, maar waren bewust met de schaal bezig. Zo hadden we ook een mooi klasgesprek over wat de schaal moet zijn en wat dat inhoudt.
Wat waren de reacties van de leerlingen?
Kinderen waren dus erg positief, hadden niet echt door dat het rekenen was en wilden rekenlessen ‘altijd’ zo.
Design-redesign
In de loop van het designteam-traject hebben de leraren een aantal van de uitgeprobeerde leerarrangementen herontworpen. Dit deden zij op basis van hun bevindingen bij het uitproberen en op basis van de tot dan toe verzamelde informatie in de fases Verkennen en verzamelen en Ontwerpeisen opstellen. Hierbij werd gebruik gemaakt van de vastgestelde kenmerken van betekenisvolle leerarrangementen, het SAMR-model en de Meetlat Rechtdoen aan verschillen.
Evaluatie
Het herontwerpen leerarrangement Droomkamer is als exemplarisch leerarrangement voor het designteam uitgevoerd op de Driemaster en daarna geëvalueerd met de leraar en mediamentor uit het designteam en met de leerlingen.
Uit de evaluatie van het leerarrangement Droomkamer kan geconcludeerd worden dat een betekenisvol leerarrangement met gebruik van devices, zoals verwacht, de betrokkenheid van leerlingen verhoogt. De leerlingen waren intensief aan de slag en waren ongemerkt veel bezig met de rekeninhoud. Achteraf gaven verschillende leerlingen aan dat zij in het betekenisvolle leerarrangement meer hebben geleerd dan in een reguliere les, of dat het geleerde beter is blijven hangen.
De verschillende onderdelen van het leerarrangement lijken hieraan te hebben bijgedragen. Door de authentieke context en het creëren van een eigen droomkamer raakten leerlingen meer betrokken en werd het nut van de rekeninhoud duidelijker. De inzet van ict droeg bij aan het nog meer betekenisvol (‘echter’) maken van het leerarrangement (het ‘kopen’ van vloer en verf op een website, het omzetten van een 2D-ontwerp in een 3D-weergave in Floorplanner). Ook de keuzevrijheid die leerlingen hadden in de uitvoering van de opdracht (eigen ontwerp maken, zelf keuzes maken in de besteding van het budget) zorgden voor extra betrokkenheid en motivatie. Tot slot werd in het leerarrangement op verschillende manieren rechtgedaan aan verschillen (gepersonaliseerd leren), door het leerarrangement op twee moeilijkheidsniveaus aan te bieden, leerlingen te begeleiden op individuele instructiebehoeften, en te zorgen dat leerlingen in eigen tempo de instructie nog eens terug konden kijken. Hierdoor konden de leerlingen op hun eigen niveau aan de slag.
Bronvermelding en dank
Deze beschrijving is een beknopte samenvatting van het uitgebreide verslag dat opgesteld is door Marjoke Bakker die als onderzoeker aan het designteam verbonden was.