1. Tanım

2. Farklılaştırmanın Amaçları

3. Özellikler

4. Paydaşlar

5. Örgütsel Farklılaştırma

6. Farklılaştırılmış Öğretim – Öğrenci Odaklı

7. Farklılaştırılmış Öğretim – Öğretmen Odaklı – İçeriğin Farklılaştırılması

8. Farklılaştırılmış Öğretim – Öğretmen Odaklı – Süreç Farklılaştırılması

9. Farklılaştırılmış Öğretim – Öğretmen Odaklı – Ürünün Farklılaştırılması

 

1. Tanım

En genel tanımlamada, farklılaştırma, her bir öğrencinin öğrenme hedeflerini elde etme şansını en üst düzeye çıkarmak için eğitim uygulaması sırasında öğrenciler arasındaki farklılıkları hesaba katmak olarak tanımlanabilir. Eğitim literatüründe, farklılaştırma üzerine birkaç tanım mevcuttur. Bu tanımlardan bazılarıyla, yazarların farklı açıklama düzeylerini ve aksanlarını göstermek istiyoruz:

● Chandler (2015), farklılaştırılmış müfredatların oldukça genel bir tanımını kullanıyor: "Okulların öğrencilerin eğitim ihtiyaçlarına daha duyarlı olmasını sağlamak için tasarlanmış, modifiye edilmiş dersler’’.

● Tomlinson (2015), farklılaştırılmış eğitimin araştırma temelli yönünü vurgular: ‘Farklılaştırılmış öğretim, sınıf uygulamasının araştırmaya dayalı bir modelidir ve öğretmenleri, farklı öğrenici gruplarının kapasitelerini mümkün olan en üst düzeye çıkarmak için müfredat ve öğretim konularında desteklemeyi amaçlamaktadır. Modelin nihai amacı, mümkün olan en geniş öğrenci yelpazesi için mükemmelliğe erişim hakkını veren sınıflarda, mümkün olan en yüksek heterojenliği desteklemektir.

● Morgan (2014) farklılıkların çeşitleri hakkında daha fazla ayrıntı verir ve öğrencilerin ihtiyaçlarına da değinir: "Farklılaştırılmış eğitim, farklı öğrenci yeteneklerine ve öğrenme stillerine göre öğrencileri tanımanın ve onlara eğitim vermenin bir yoludur. Bu strateji farklı ihtiyaçların göz önüne alınması, öğrenci sorumluluğunun vurgulanması, esnek gruplama ve seçimleri içerir. Bu tür eğitimler sonucunda, tüm öğrencilerin başarılı olmaları beklenir."

Farklılaştırma ve ilgili kavram haritasının Tablio tanımlaması, (daha önce bahsedilen yazarlar da dahil olmak üzere) farklılaşma konusundaki masaüstü araştırmalarını, öğretmenlerle ve öğretmen eğitmenleriyle odak gruplarını ve Şubat 2017'de uluslararası Tablio proje ekibi ile yapılan tartışmaları birleştirerek yaratılmıştır. Tablio tanımlama ve konsept haritasının her ikisi de öğretmenlere ve okul liderlerine, dersliklerinde ve okullarında sürekli farklılaştırma sürecini organize etmeleri için ilham kaynağı olur. Ayrıca, Tablio tanımı ve kavram haritası, tabletlerle farklılaştırmaya gelince, hem sınıf düzeyinde, hem de okul seviyesinde uygulamaları değerlendirmek için bir rehberdir. 'Farklılaştırma' kavramının tam bir tanımını geliştirmek amaçlanmıştır.

Farklılaştırma’nın Tablio tanımı:

"Farklılaştırma", öğrenme motivasyonunu arttırmak, yaşam boyu öğrenici olmayı sağlamak ve öğrenme hedeflerine daha etkili bir şekilde ulaşmak için tüm öğrencileri kapsayan bir program geliştirmeyi amaçlar. Daha genel bir seviyede, farklılaştırmanın hedefleri hem bireyin kendini fark etmesini ve bilişsel, duygusal ve sosyal seviyede kendini gerçekleştirmesini sağlamak hem de toplum ve insanlık için uyumlu ve çoğulcu olmaya çaba gösteren vatandaşlar yetiştirmektir. Bu nedenlerden dolayı, farklılaşma, tüm eğitimin gerekli bir unsuru olarak düşünülmelidir. Verilen özellikleri sağlayan bir farklılaştırma kaliteli olarak kabul edilebilir: geleceğe yönelik, amaç odaklı, yapılandırılmış, çeşitlilik içeren ve şeffaf. Nitelikli bir farklılaştırma ayrıca, paydaşların mikro düzey (sınıf düzeyi), mezo düzey (okul düzeyi) ve makro düzeyde (politika düzeyi) işbirliğini gerektirir.

Farklılaştırma iki ana türde görülebilir: örgütsel farklılaştırma ve eğitimsel farklılaştırma. Örgütsel farklılaştırma (aynı zamanda: yapısal farklılaştırma) çeşitli şekillerde kullanılabilir: sınıfın gruplama stratejisi, özel ihtiyaçlar için bireyselleştirilmiş programlar, müfredat dışı hızlandırma programları ve düzeltici programlar.

Eğitimsel farklılaştırma (ayrıca: sınıf farklılaştırması) sınıf bağlamında gerçekleşir. Öğrencinin hazırbulunuşluk, ilgi alanları ve öğrenme profilindeki farklılıklara odaklandığında daha öğrenci odaklı olabilir. Ayrıca, içerik farklılaştırması, süreç farklılaştırması ve / veya ürün farklılaştırması üzerine odaklandığında daha öğretmen odaklı olabilir. Öğretmen odaklı ve öğrenen odaklı farklılaştırma tekniklerinin karşılıklı etkileri vardır.

Farklılaştırma çok karmaşık ve erişilemeyen bir hedef gibi görünebilir, ancak bu yanlış bir kanıdır: farklılaştırma her şeyden önce uygulanabilir ve başarılabilir bir eğitim yaklaşımıdır.

Bu tanımlamayı farklılaştırma konusundaki altı genel tasarım ilkesine dönüştürdük:

• Farklılaştırma, proaktif bir öğretim prosedürü olmalıdır.
• Başarılı bir şekilde farklılaştırma yapabilmek için birçok paydaşı dahil et.
• Öğrenci merkezli ol ve tüm öğrencilerin kaynaşmasını sağlamak için grup içi farklılıklardan haberdar ol.
• Farklılaştırma, nicelikten çok nitelikle ilgilidir.
• Farklılaştırma, içerik, süreç ve ürüne çok yönlü yaklaşımlar sağlar.
• Farklılaştırma organik bir süreçtir.

Bu makalenin devamı bu tanımın çeşitli bölümlerine odaklanmaktadır.

 

2. Farklılaştırmanın Amaçları

Farklılaştırmanın amacı, öğrencilerin yeteneklerini mümkün olan en fazla düzeyde kullanmalarını teşvik eden bir öğrenme ortamı yaratmaktır. Bahsi geçen becerilere risk alma ve güvenli ve esnek bir çevrede bilgi ve beceri kazanma da dahildir. Farklılaştırılmış öğretim, yalnızca öğrenme ihtiyacı olan veya engelli olanlar için değil, tüm öğrenciler için önemlidir.

Farklılaştırma amaçları:

• Kapsayıcılık: öğretim metodolojilerini öğrencilerin ihtiyaçlarına göre uyarlayan öğretmenler, her bir öğrencinin öğrenme ve öğretme sürecine dahil edilmesini uygun bulmaktadırlar. Leicester (2008) 'e göre, okul uygulamaları geniş bir öğretim yelpazesine sahip oldukları zaman kapsayıcıdır ve farklı altyapılara ve yeteneklere sahip çocukların etkili öğreniciler olmasına yardımcı olmayı başarmaktadır.
• Öğrenme motivasyonu: farklılaştırılmış öğretimin amacı her bir öğrenciyi öğrenmeye hazır hale getirmek ve öğrenciler ile müfredat arasındaki 'öğrenme eşleşmesini' arttırmak olmalıdır. Bu nedenle, öğretmenler, farklı hazırbulunuşluk, ilgi alanı ve öğrenme profilleri ile yeni yetkinliklerin inşasını etkileyebilecek tüm özelliklere hitap eden ve bu minvalde öğrencilerin öğrenmesini kolaylaştıracak ve kabiliyetlerini yansıtmalarına fırsat verecek ürünler geliştirmelidir.
• Yaşam boyu öğrenme: farklılaştırma stratejilerinin olumlu sonuçları, öğrencilerin mesleki kariyerleri ve özel hayatları boyunca öğrenme faaliyetlerine katılmaya devam etmelerini teşvik edecektir.
• Öğrenme çıktılarına ulaşma (etkililik): farklılaştırılmış ve kapsayıcı pedagoji, bireyin öğrenme profiline bağlanmayı ve öğrenme stillerini bulmayı ve böylece daha etkin öğrenebilmesini ve maksimum fayda elde etmeyi amaçladığından etkin öğrenme ile doğrudan bağlantılıdır. Crawford'a (2008) göre etkili bir farklılaştırmanın anahtarı, bütünüyle kapsayıcı bir sınıfın gelişimini teşvik etmek için ergenlerin çıkarları, hazır bulunuşluk düzeyleri ve öğrenme profillerine yanıt olarak içeriğin müfredat bileşenlerini ayarlamak, öğretim stratejileri ve sürekli olarak değerlendirme yapmaktır. Farklılaştırılmış bir sınıfta öğrenciler öğrenim süreçlerinde aktiftirler: öğrenme süreçleri için sorumluluk alırlar. Bu, öğrenmeye yönelik aidiyetin artmasına yol açacak ve öğrenme çıktılarına ulaşma şansını artıracaktır. Öğrenme süreci açık uçlu oldukça (örn. Açık uçlu sorular kullanma) öğrenme hedefleri de daha zengin ve çeşitli olacaktır.
• Verimlilik: farklılaştırılmış bir eğitimsel ortamda, öğrencilerin yakınsal gelişim alanlarına uygun öğrenme görevlerine zaman ayırmaları ihtimali yüksektir. Bu sayede öğrenilmesi zor olan, kolay olan veya öğrenme profiline uyarlanmamış öğrenim görevlerine boşa zaman harcanmamış olur. Öğrenmedeki gelişim otomatik olarak izlenebileceği için ICT-cihazlarının (örneğin tablet) kullanılması da verimliliği artırabilir.
• Öz farkındalık geliştirme: öğretmenler, farklılaştırmayı başlatarak yetenekli öğrencilerin potansiyellerini yansıtan bir ürün üretme fırsatlarını kolaylaştırabilir.
• Kendini gerçekleştirme: farklılaştırılmış öğrenim, öğrencilerin kişisel öğrenme ve büyüme fırsatlarını azami seviyeye çıkarmaya yardımcı olur. Öğretmenler, her bir bireyin bir bütün olarak gelişimini teşvik etmek için eğitimi farklılaştırmalıdır: farklı şekilde öğretim yapmak, öğrencileri sınıfın dışına çıkarıp toplum içi yaşamla tanıştırmak için bir araç olarak eğitim.
• Toplum ve insanlık için uyumlu ve çoğulcu vatandaşlar: farklılaştırma, öğrencilerin yeteneklerini geliştirmek ve esnek, güvenli bir ortamda bilgi ve yetenek oluşturmak için kendine güven veren bir öğrenim ortamı oluşturmayı hedeflemektedir. Bu ortam bağımsızlığı özendirmeli ve öğrenci performansının ve genel düzeyinin, toplumda sorumluluk sahibi ve aktif vatandaşlar olmasına aracı olacak şekilde ilerlemesini sağlamalıdır.

Anderson, Klassen & Georgiou (2007)'e göre öğretmenin gerçekten kapsayıcı bir sınıfta oluşturma ve devam ettirmedeki anahtar rolü tartışmasızdır, ancak bu kadar önemli bir görev, uygun, etkili ve engelsiz eğitim araçlarının dahil edilmesini gerektirir. Bu projede, bir tabletin bu ölçütlere cevap veren eğitimsel bir araç olduğunu iddia edip göstereceğiz.

 

3. Özellikler

Etkili ve verimli farklılaştırma için en temel özellikler nelerdir?

• İleriye yönelik: Öğretmenlerin, öğrencilerin hazırbulunuşluluğu, ilgileri ve öğrenme profillerindeki çeşitliliklerini göz ardı etmeden bir sınıf rutininin nasıl geliştirileceğini öğrenmeleri gerekecektir. Böyle rutinler farklılaştırıcı öğretim programı ve eğitim olarak tanımlanabilir. Bu, öğretmenlerin öğretim programlarını, öğretim yöntemlerini, kaynakları, öğrenme aktivitelerini ve öğrenci ürünlerini bireysel öğrencilerin ve küçük öğrenci gruplarının çeşitli ihtiyaçlarına yönelik olarak, sınıftaki her öğrenci için öğrenme fırsatını en üst düzeye çıkarmak amacıyla ileriye yönelik bir şekilde değiştirdikleri, örgütsel olmayan, pedagojik bir yaklaşımdır. (Tomlinson, Brighton, Hertberg, Callahan, Moon, Birmijoin, Conover & Reynolds, 2013). Buna tepkin(zıt?) bir yaklaşım, bir öğretmenin tüm sınıf için tek bir ders planlaması ve bir problem oluştuğunda yaklaşımını uyarlaması olabilir. Bu istenen bir şey değildir.
• Hedef odaklı: Farklılaştırılmış eğitim bağlamında öğrenme hedefleri öğrenim ve öğretim için merkezidir. Tüm öğrencilerin aynı öğrenme hedeflerini kazanması gerekip gerekmediğine ilişkin bir tartışma ortaya çıkabilir. geleneksel eğitim anlayışında, durum kesinlikle böyle olurdu. Fakat kapsayıcı eğitimin özel durumlarında, bazı öğrencilerin tüm hedefleri başarmak zorunda olmaması mümkün olabilir.
• Çeşitlendirilmiş: Farklılaştırmanın anahtarı, çeşitliliktir. Bu, öğretmen tarafından sağlanabilir ki bunun anlamı da öğretmenin öğrenme görevleri ve hedeflerinde alternatifler sunmasıdır. Çeşitlilik aynı zamanda, öğrenciye özerklik ve aidiyet hissettirdiği anlarda öğrenci merkezli de olabilir. Bu durumlarda öğrenci, öğrenme sonuçlarına ulaşabilmek için gereken öğrenim görevlerini veya hedeflerini seçme özgürlüğüne sahiptir.
• Şeffaf: Öğrenme hedefleri ve sonuçları açısından şeffaflık önerilmektedir. Rubrikler, bu şeffaflığı sağlamanın güzel bir yoludur. Rubrikler sayesinde öğrenciler öğrenme sürecinin başlangıcında net beklentilerin ne olduğunu bilirler. Daha açık uçlu öğrenme süreçlerinde, öğrenci öğrenme çıktılarını kendisi belirleme fırsatına sahip olabilir. Bu da şeffaf bir şekilde tartışılmalıdır. Farklılaştırmadaki şeffaflığın bir diğer yönü de öğretmenlerin farklılaştırma sürecini sınıfta açıkça ifade etmeye cesaret etmeleridir. Tüm öğrenciler farklılaştırma tekniklerinin farkında olmalı ve bunu benimsemelidirler.
• Yapılandırılmış: seçilen farklılaştırma yöntemi, ilgili tüm kişiler tarafından net bir şekilde anlaşılmış olmalıdır.
• Uygulanabilir: Öğretmenler farklılaştırma yoluyla kapsayıcı sınıf fikrini teorik olarak destekleseler de materyalleri uyarlamak, bireysel dersler planlamak, değerlendirme yöntemlerini ve öğretim uygulamalarını değiştirmek, uzun vadeli planlar yapmak veya puanlama ve derecelendirme ölçütlerini uyarlamaya karşı koyma eğilimindedirler (Tomlinson, vd. 2003). Farklılaştırma her ne kadar öğretmen için bir öğrenme sürecine sebep olsa da, biz farklılaştırmanın- özellikle eğitimsel farklılaştırma sürecinde tablet kullanımıyla- uygulanabilir olduğuna inanıyoruz.
• Gerekli: Herkesin öğrenme ihtiyaçlarına ve yeteneklerine göre tam anlamıyla kapsayıcı sınıfları gerçekleştirmek için.

 

4. Paydaşlar

 

Farklılaştırmayı eğitimin sistemli, ileriye dönük, bütünsel bir parçası yapmak için, üç seviyedeki paydaşlar da enerji harcamalı ve birbirleriyle iş birliği yapmalıdır.

• Makro seviye: Avrupalı, ulusal ve bölgesel politika belirleyiciler, eğitim politikası belgelerinde (ör. Ulusal müfredat) farklılaşma yönünü vurgulamalıdır. Okul müfettişleri ve öğretmen eğitmenleri bu politikayı yerel okullara ve sınıflara aktarmak için önemli bir araç olabilir.
• Mezo seviye: Okul politikaları farklılaştırma ihtiyacını da içermeli ve belirtmelidir. Farklılaştırma hakkında okulun kendi içerisindeki ve okullar arası iş birliği ile öğretmenler arasındaki bilgi alışverişi teşvik edilmelidir.
• Mikro seviye: Sadece öğretmen ve öğrenci değil, aynı zamanda diğer sınıf asistanları ve en önemlisi velilerin farklılaştırma sürecine katılması gerekir. Bu, her bir paydaşın bilgilendirilmesiyle başlar ama katılım ve müzakereye dönüşebilir.

 

5. Örgütsel Farklılaştırma

 

Örgütsel veya yapısal farklılaştırma, okul seviyesindeki veya müfredat düzeyindeki farklılaştırma eylemlerini kapsar. Dört ana yolla uygulanabilir.

1. Özel ihtiyaçlar için bireyselleştirilmiş programlar:

Özel eğitim, özel eğitim gereksinimi olan öğrencileri bireysel farklılıklarına ve ihtiyaçlarına hitap edecek şekilde eğitmektir. İdeal olarak bu süreç, öğretim süreçlerinin bireysel planlanmasını ve sistematik olarak izlenmesini sağlayacak şekilde düzenlenmesini, araç ve materyal uyarlamasını ve erişilebilirlik sağlamayı içerir. Bu müdahaleler özel ihtiyaçları olan bireylere, okul dahil rutin çevrelerinde sadece geleneksel bir sınıf eğitimiyle sunulamayacak daha yüksek seviyede kişisel yeterlilik ve başarı elde etmelerine yardımcı olacak bir eğitim imkanı sunmak için tasarlanmıştır.

Ortak özel ihtiyaçlar öğrenme güçlükleri, iletişim bozuklukları, duygusal ve davranışsal bozukluklar, fiziksel ve gelişimsel engelleri içerir. Bu tür özel ihtiyaçları olan öğrenciler, eğitime farklı yaklaşımlar, teknoloji kullanımı, özel uyarlanmış öğretim alanı veya kaynak odası gibi ek eğitim hizmetlerinden yararlanabilirler. Okullarda özel eğitim hizmeti veren öğretmenler bunu yapmak için sertifika almalı ve öğrencilerin zorlukları kadar güçlü yönlerine de odaklanmalıdır. Alınan hizmetler ve destekler farklılık gösterebilir. Bu tamamen bireyselleştirme ile ilgilidir. Önemli olan, çocuklara okulda ilerleme kaydedebilmeleri için gereken kaynakları vermektir. Genellikle özel ihtiyaçları olan öğrenciler normal sınıflarından alınır ve başka bir ortamda eğitilir.

2. İyileştirici programlar:

İyileştirici programlar (gelişimsel eğitim, temel beceri eğitimi, telafi edici eğitim, hazırlık eğitimi ve akademik yükseltme olarak da bilinir) bir öğrencinin bildikleri ile bilmesi beklenenler arasındaki boşluğu kapatmak için tasarlanmıştır. Genellikle temel becerileri kazandırmak için kullanılır ve özel ihtiyaçları olan veya olmayan her öğrenci için tasarlanmıştır. Genellikle okumada veya matematikteki zayıflıkları hedef alır ve bu konularda eksikleri olan öğrencilerin akranlarına yetişmelerine yardımcı olur. Çoğu durumda, öğrenciler normal sınıflarından alınır ve başka bir ortamda eğitim görürler. Her iyileştirici program etkili olacak diye bir kaide yoktur. Etkili bir iyileştirici program, özel eğitim almış profesyonel bir öğretmen tarafından sağlanmalıdır. Programların küçük gruplar halinde uygulanması gerekir. Amaç, öğrencilere büyük bir sınıfta olabileceğinden daha fazla bireysel ilgi göstermektir.

3. Müfredat dışı hızlandırma programları:

Müfredat dışı programlar, düzenli müfredat kapsamına girmeyen eğitim faaliyetleridir. İsteğe bağlıdırlar ve okul içinde ya da okul dışında düzenlenebilirler. Bu tür etkinlikler arasında spor, müzik, sanat, akademik kulüpler ve diğer birçok okul sonrası etkinlik yer alır. Müfredat dışı etkinlikler öğrenciler üzerinde birçok olumlu etkiye sahiptir. Onların yeni beceriler kazanmalarına, sosyalleşmeyi öğrenmelerine, liderlik yeteneği kazanmalarına ve kendi ilgi alanları hakkında daha fazla bilgi edinmelerine yardımcı olurlar. Aynı zamanda okul sonrası etkinliklere katılım, daha iyi bir akademik performans ve daha fazla kendine güven ile ilişkilendirilirler. Okul gazetesi, fotoğrafçılık ve tiyatro gibi pek çok müfredat dışı etkinlik öğrencilerin kendilerine kariyer belirlemelerine bile aracı olabilir. Müfredat dışı etkinlikler aynı zamanda öğrencinin üniversite ya da iş başvurusunda dikkate alınacak başarılı bir profil oluşturulmasına da yardımcı olur.

4. Gruplama stratejileri

Okul sistemleri, öğrenci nüfusundaki çeşitliliği yönetmek için farklı yollar geliştirmiştir. Öğrenciler eğitim seviyelerine, sınıf düzeylerine, farklı okullarına, programlarına ve okullarındaki farklı gruplara göre çeşitli yollarla seçilip gruplanabilirler.

GÖrgütsel seviyede gruplama stratejileri, dikey kademelendirme (yaşa göre) ve yatay kademelendirmeyi (okullar ve programlar arasında ve bünyesinde) içerir.

• Öğrencilerin dikey kademelendirilmesi gelişimin bir sonucudur. Öğrenci nüfusunun genişlemesi ve çeşitlenmesiyle okullaşma “dikey” açıdan giderek farklılaştı. Bu dikey kademelendirme, farklı sınıf ve eğitim düzeylerinin oluşturulmasıyla sonuçlandı.

• Örgütsel seviyede yatay kademelendirme müfredatları yeteneklerine göre farklı öğrenci grupları için uyarlamak demektir. İki temel yatay kademelendirme türü vardır:

• Okullar arası: öğrencileri, sıklıkla akademik/genel ve mesleki okullara bölünmeyi içeren ve “izleme” olarak bilinen, yeteneğe dayalı olarak farklı okullara ayırma.
• Okul bünyesinde: Farklı öğrenci gruplarına yeteneklerine dayanarak farklı müfredat standartları sağlarken; farklı yetenek grupları farklı ya da aynı sınıflara yerleştirilebilir; yetenek grupları tipik olarak temel konuları öğretmek için uygulanır; iyileştirici gruplar ve özel yetenekler programı da böyle bir farklılaştırmanın konusudur; “akış” olarak da adlandırılır. (Flecha,2015)

Bu farklılaştırma mekanizmalarını kullanmanın arkasındaki mantık, eğitim ihtiyaçlarının daha etkili bir şekilde karşılanabilmesi için öğrenci nüfusunu homojenize etmektir. Ancak, sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı öğrencilerin orantısız olarak düşük başarı gruplarına ayrılması eğilimi olacağı için, yatay kademelendirmenin var olan sosyal ve ekonomik adaletsizliklerin tekrarlanmasına sebep olacağına dair bazı endişeler vardır.

Homojen öğrenci grupları farklılaştırmanın bir sonucudur. Homojen gruplaşma yalnızca tek bir öğretmenin eğitim durumu, dil yeterliliği, kültürel geçmişi ve diğer kişisel özellikleri genellikle farklılık gösteren çok sayıda öğrenciden sorumlu olduğu geleneksel sınıflara bir tepki olarak başlamıştır. Bununla birlikte, çeşitli çalışmalar bu uygulamanın genel okul başarısına katkı sağlamadığını göstermiştir. Hazırbulunuşluk üzerine yapılan araştırmalar homojen gruplamanın genelde iyi çalışma sonuçlarına sahip öğrenciler üzerinde olumlu etkileri olabileceğini ama aynı zamanda genelde çalışma sonuçları düşük olan öğrenciler üzerinde olumsuz etkileri olduğunu göstermiştir. Çeşitli çalışmalar homojen grupların öğrenciler arasındaki performans farklılıklarını arttırdığını ve genel performanslarını iyileştirmediğini göstermiştir. Homojen sınıflarda, düşük başarı elde edenlerin daha az öğrendiği ileri sürülmektedir. Eğitsel aktivitelerle daha az zaman harcama, materyallerin ve içeriğin daha az zorlayıcı olması, eğitim kalitesinin düşük ve öğretimin hızı daha yavaş olması bu düşük başarının sebepleri olarak gösterilmektedir. Son olarak, okul düzeyinde yatay kademelendirme gruplar arasındaki yukarı doğru hareket fırsatlarını sınırlar ve öğrencilerin grup yerleşimlerine olan memnuniyetini azaltır. Savunmasız gruplara ait çocukların düşük başarı gruplarına atanmaları kuvvetle muhtemeldir ve bu da öğrencilerin ayrılmış, kategorize edilmiş, damgalanmış ve sosyal açıdan kademelendirilmiş olmalarına neden olabilir. Aynı şey, kazanım seviyeleri daha da gerileyebilecek olan engelli çocuklar için de geçerlidir (Flecha, 2015).

Eğitim ortamlarında heterojen gruplar, çok çeşitli eğitim seviyelerine sahip öğrencileri içeren gruplardır. Heterojen gruplar birlikte çalışan ve birbirlerine, öğretim hedeflerine ulaşma konusunda yardımcı olan farklı öğrenme düzeylerindeki öğrenciler arasında pozitif, karşılıklı bir bağımlılık ortaya çıkabileceği temel ilkesine dayanır. Daha az yetenekli öğrenciler için, homojen bir grup yerine heterojen bir gruba dahil edilmek daha avantajlıdır. Böylece daha az yetenekli bir grubun parçası olarak damgalanma riski ortadan kalkmış olur. Heterojen bir grup daha ileri seviyedeki öğrencilerin akranlarına rehberlik yapmalarına fırsat tanır. Grubun tüm üyeleri, öğretilen kavramları anlamlandırmada birbirlerine yardımcı olmak vesilesiyle daha fazla etkileşim kurabilirler (Flecha, 2015).

WÖğretmenlerin kullanmayı seçtikleri eğitim-öğretim stratejileri bir bütün olarak sınıfları için sahip oldukları örtük ya da açık öğrenme hedefleri ile ilgiliymiş gibi görünmektedir. “Teorik” bir bakış açısından, öğretmenler yakınsama veya farklılaşma için çabalayabilirler.

• Yakınsama hedefleyen öğretmenler, öğrencilerin hepsiyle asgari düzeyde bir performans düzeyine ulaşmaya odaklanır; bu da, neticede daha az ilgi gören yüksek yetenekli çocukların zararına olsa da, düşük başarılı çocukların bu minimum performans düzeyine ulaşabilmeleri için fazladan zaman ve emeğin verilmesi gerektiği anlamına gelir.
• - Farklılaşmayı hedefleyen öğretmenler, yüksek yetenekli ve düşük yetenekli çocuklar arasında ilgiyi eşit olarak bölerek, ağırlıklı olarak tüm öğrencilerin en yüksek potansiyellerine ulaşmalarına yardımcı olmaya odaklanır. Fakat uygulamada çoğu öğretmen yakınsak hedefler ile farklılaşma hedeflerini birleştirecek ve aynı zamanda yüksek yetenekli çocuklara sınıfta akranlarının (çok fazla) önüne geçmeden bilgilerini genişletme fırsatı sunarken düşük yetenekli çocuklarla minimum performans seviyesine ulaşmaya çalışacaktır.

Araştırmalar farklı sonuçlara işaret ettiğinden, çeşitli farklılaştırma stratejilerinin potansiyel yakınsak veya ıraksak etkileri, tam olarak açık değildir ve bu nedenle öğretmenlerin hangi hedef için hangi farklılaştırma stratejisini ne zaman kullanmaları gerektiği konusunda net kararlar vermeleri zordur. (Deunk, Doolaard, Smale‐Jacobse & Bosker,2015).

Farklılaştırmanın etkisi, etki boyutu en büyük oranda olduğunda, yüksek yetenekli öğrenciler için ıraksak, düşük yetenekli öğrenciler için ise yakınsak olarak düşünülür.

Iraksak Düşünme bir sorunu çözüme kavuşturmak amacıyla çeşitli özgün çözümler üretme sürecidir. Iraksak düşünme süreci, sistematik ve mantıklı olarak ilerleyen yakınsak düşünmenin aksine spontane ve serbest akışlıdır. Yakınsak düşünmeden faydalanırken, en iyi çözüme ulaşmak için mantıklı adımlar atarız. Iraksak düşünmeyi kullanırken ise sadece belirlenmiş seçenekler arasından seçmek yerine, yeni seçenekler ararız. Yakınsak düşünme, mantığa sıkı sıkıya bağlıdır ve yaratıcılığın üzerinde daha az dururken, ıraksak düşünme yaratıcılığa dayanır. Uzaksak düşünmeyi daha çok, yaratıcılığın önemli rol oynadığı açık uçlu sorunlarda kullanırız.

Yakınsak Düşünme ıraksak düşünmenin tam tersidir. Yakınsak düşünme çözmeye çalıştığımız bir soruna en iyi çözümü bulma sürecidir. Çoktan seçmeli testler, heceleme testleri, matematik sınavları ve standart testler gibi okullarda kullanılan birçok test, yakınsak düşünmeyi ölçme araçlarıdır

 

6. Farklılaştırılmış Öğretim – Öğrenci Odaklı

 

Öğrenci odaklı bir bakış açısından bakıldığında, dikkate alınabilecek üç öğrenci özelliği kategorisi vardır.

1. Öğrencinin hazırbulunuşluğu: Öğrenci hazırbulunuşluğu ya da başlangıç durumu bireysel öğrencilerin meşgul olmaları planlanan bir konuyla veya görevle ilgili olarak zaten hâkim oldukları bilgi veya beceri düzeyidir. Hazırbulunuşluluğa karşı olarak müfredatın farklılaştırılması: Birey, kendi yakınsal gelişim alanı kapsamında öğrenir. Öğretmen, destek için öğrencilerin yanında olmalı ve onların bağımsız düşünürler ve sorun çözücüler olmalarına yardım etmelidir. Yönergeler önceden verilmeli ve zorluklar uygun zorluk düzeyinde olmalıdır.
2. Öğrencinin İlgileri: Öğrencilerin ilgisini çeken görevler, öğrencilerin onlarla başa çıkma motivasyonunu arttırır; daha üretken, yaratıcı, kalıcı ve özerktirler. Bir öğretmen, “Öğrencileri nasıl motive edebilirim?” diye sormak yerine “Bu öğrenciyi motive eden şey nedir ve nasıl bu motivasyonlara karşılık verecek etkinlikler hazırlayabilirim? diye sorar
3. Öğrencinin öğrenme profili: Öğrenme profili kavramı, zekâ tercihi, cinsiyet ve kültür de dahil olmak üzere çeşitli faktörlerden etkilenebilen, öğrencinin tercih ettiği bir öğrenme tarzı olarak adlandırılır. İlkokul, ortaokul ve lise düzeyindeki öğrencilerin tercihleriyle uyuşan eğitim-öğretim süreçlerinde daha başarılı oldukları gözlenmiştir.

Önemli not: Öğrenme stilleri, öğrencileri farklı öğrenme yolları bulmaya zorlamakta başarısız olduğu ve daha ileri düzeyde öğrenme çıktılarına yönlendirmediği için öğrencilerin farklılaştırılması açısından tavsiye edilen bir yol değildir. (DeBruyckere, Kirschner & Hulshof, 2015).

 

7. Farklılaştırılmış Öğretim – Öğretmen Odaklı – İçeriğin Farklılaştırılması

İçeriğin farklılaştırılması şunlarla ilgilenir:

• Öğrencilere çeşitli duyumsal girdiler aracılığıyla bilgi sağlama; ses, görüntü vb.;
• Öğrencilere bilgiye çeşitli erişim noktaları sağlama ve bilgiye nasıl erişeceklerini ve ne öğrenmeleri gerektiğini göz önünde bulundurma;
• Doğrudan öğretimi etkileyen değerlendirme.

İçeriğin farklılaştırılması şunları içerebilir:

• Metinlerde çeşitlilik;
• Materyalin hızlandırılmış kapsamı;
• Çeşitli ilave materyaller;
• Çeşitli görsel bilgiler;
• Bağımsız çalışma;
• Aşamalı ödevler- ön değerlendirmelere dayanır.

Teknoloji geliştikçe, teknoloji kullanımı ile bağlantılı olarak farklı öğrenme yöntemlerinin tanımlanması da değişti. Eğitim üzerinde etkili olan bu yöntemlerden biri de Mobil Öğrenme (M-Öğrenme) yöntemidir. Mobil teknolojinin yaygınlaşması ve sahiplenilmişliği göz önüne alındığında, M-Öğrenimi, başka bir deyişle bir mobil teknoloji cihazı kullanılarak yapılan öğrenime, Laouris ve Eteokleous (2005) daha anlamlı bir tanım önermişti.

M-Öğrenmeyi ve bu pedagojinin farklılaştırılmış öğrenmeyi ve farklılaştırılmış değerlendirmeyi kolaylaştırma gücü arasında mevcut olabilecek korelasyonları araştırmak için uygun bir fırsat henüz bulunmamıştır. Öğrencinin ihtiyaçlarına yanıt vermenin kolaylaştırılması, öğrencinin ihtiyaçlarına uyum sağlayan ve bireyselleştirilen bir müfredatı kolaylaştırma fırsatını da beraberinde getirir. Bireyselleştirilen bir müfredatın oluşturulması, öğrencilerin farklı yetenek ve ihtiyaçlarının hesaba katıldığı "öğretim farklılaştırılması" olarak adlandırılan farklılaşma kavramıyla ilişkili olabilir. Mills ve diğerleri. (2014). Bu terim, hem E-öğrenme hem de M-Öğrenimin kişiselleştirilmiş bir müfredat için fırsat sağlayan çeşitli bağlamlarda ve coğrafyalarda öğrenmeyi kolaylaştırma kabiliyetidir. Bununla birlikte, M-Learning, öğrencilerin öğrenmelerini sahiplenmeleri ve yaşam biçimlerine uygun bir zaman ve yerde kendi ihtiyaçlarına göre bireyselleştirmelerini sağlamak için bir fırsat getirmektedir diye belirtiyor Song ve diğerleri. Fakat, M-Öğrenme kavramı bile hem öğretim farklılaştırılması hem de farklılaştırılmış değerlendirmenin göz önünde bulundurulmasına sebebiyet vermemiştir. Bu nedenle, eğitim içerisindeki teknoloji ve öğrencilerin arasındaki ekoloji ve diğerinin bir diğeri üzerinde, farklılaştırılmış öğretim ve farklılaştırılmış değerlendirme açısından bırakabileceği etki araştırma gerektiren bir alandır.

Geldiğimiz noktada, araştırmadaki birtakım boşlukların mevcut olduğunu ve bu boşlukları daha ayrıntılı olarak keşfetmek için bir fırsatın var olduğuna karar verdik. Örneğin, mevcut öğretim ve öğrenme uygulamalarında M-öğrenmesinin rolü ile ilgili herhangi bir örtüşme bulunmamıştır. Bu, öğrencilerin bireyselleştirilmiş eğitimini kolaylaştırmak için M-öğrenmenin nasıl kullanılabileceğini araştırmayı da kapsar. M-Öğrenim ile ilişkili teknoloji tarafından sunulan sağlayıcılık, çeşitli duyusal girdilerin ve çıktıların iletilebileceği ve oluşturulabileceği şekildedir. Dolayısıyla, yalnızca eğitimde mobil teknolojinin yaygınlaşmasını değil, aynı zamanda bu teknolojinin hem öğrencilerin hem de öğretim görevlileri tarafından nasıl kullanıldığını keşfetmek, öğrenme davranışları ve kalıplarına ilişkin bilgi verecektir.

 

8. Farklılaştırılmış Öğretim – Öğretmen Odaklı – Süreç Farklılaştırılması

Sürece göre farklılaştırmak için, öğretmenler içeriğin kavranmasına olanak verme amacıyla öğrencilere anlam ifade eden etkinlikler kullanır. Sürece göre farklılaştırma, öğrencilere ana kavramları keşfetmeleri için olanak sağlamayı içerir.

Bu onlara öğrenmekte oldukları materyalle ciddi bir şekilde ilgilenmeye başlamalarına, onunla oynamalarına, eğip bükmelerine, deneyler yapmalarına ve test etmelerine fırsat tanır. Süreç farklılaştırması her bir öğrencinin önceden bahsedilmiş olan özelliklerine göre gerçekleşir. (Hazırbulunuşluk, ilgi, öğrenme profili).

Sürece göre farklılaştırmanın bir yolu esnek öğrenci gruplaması kullanmaktır. Esnek gruplama bir dizi öğrenci grubunun bir araya getirilmesidir. Bu bütün bir sınıfla, küçük bir grup veya bir partnerle yapılabilir. Esnek gruplama, bir saat, bir hafta, hatta bir ay sürecek geçici gruplar oluşturur. Kalıcı değildir, ancak öğrencilerin, etkinlik ve öğrenme çıktılarına bağlı olarak çeşitli şekillerde ve yapılandırmalarla birlikte çalışabilmelerine yarayan geçici bir yoldur. Farklılaştırılmış öğretimde, öğretmenler öğrencilerinin bilgi alma ve kavramları anlamlandırmada birden çok seçeneğe sahip olmalarını sağlamalıdır.

Eğitimcilerin şunları yapmak için zaman ayırması gerekmektedir:

• Öğrencileri tanımak ve onların birey olarak kim olduklarını anlamak,
• Öğrencileri kendi öğrenme süreçlerinin etkin katılımcıları olmaları için davet etmek,
• Müfredat bileşenlerini değiştiren çeşitli yöntemler sunmak,
• Öğrenci başarısını arttıracak fırsatlar sunmak.

Sürecin farklılaştırılması ile ilgili tasarım ilkeleri:

• Öğretmen yüksek beklentiler belirler, ciddi çaba bekleyebilir ve öğrencileri ihtiyaç duyulduğunda destekleyebilir.
• Öğretmen, koçluk tutumu ile birlikte farklılaştırılmış görevler tasarlayabilir.
• Öğretmen akran destekli öğrenmeden yana olmalıdır.
• Farklı gruplandırma yöntemlerini çeşitlilikle kullanabilir: İlgiye göre, ıraksak, yakınsak, ...
• Eğitim yöntemine, gruplama stratejileriyle ve öğrenme anlaşmalarıyla uyumlu çeşitlilikler inşa edebilir.
• Öğrenme ortamına, okul, sınıf, gerçek hayat ve sanal çevreler gibi çeşitlilikler inşa edebilir.
• Değerlendirmeler, gelişim zihniyetinden geliştirilmelidir.
• Öğrencilerini, kendilerini ve akranlarını değerlendirmek üzere teşvik edebilir.
• Öğrencilere, bilişim ve iletişim teknolojilerini hızlandırıcı olarak kullanarak çabuk ve somut geri dönüt verebilir.

 

9. Farklılaştırılmış Öğretim – Öğretmen Odaklı – Ürünün Farklılaştırılması

Öğrencilerinizin gelişimini daha iyi ve net değerlendirmek için geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemlerine ek olarak alternatif değerlendirme yöntemleri de kullanılmalıdır. Öğrenci merkezli yaklaşım alternatif bir değerlendirme yöntemi olmakla birlikte, öğrencilerin bireysel özelliklerini de dikkate alarak öğrenmenin ve becerilerin gerçek hayatta kullanılma derecesine odaklanır. Geleneksel değerlendirme yalnızca düşünsel bölgedeki eylemleri ele alırken alternatif yaklaşım duygusal ve psiko-motor eylemlerindeki gelişmeleri de izler. Öğrenci gelişim dosyası – portfolyo değerlendirme, akran değerlendirme, öz değerlendirme, tanılayıcı dallanmış ağac, yapılandırılmış grid, performans görevi ve değerlendirme, kelime ilişkilendirme testi ve kavram haritası alternatif ölçme ve değerlendirme araçları olarak kabul edilmektedir. Alternatif değerlendirme, öğrencilerin bireysel ihtiyaç, farklılık ve değişikliklerinin belirlenmesinde daha kullanışlıdır.

Alternatif araçlar, geleneksel araçların aksine, öğrencileri basit ve karmaşık konularda karar vermeleri için teşvik eder. Öğrenciler, geleneksel araçlarla kısa cevaplar verip birçok karardan birini seçerken alternatif değerlendirme ile gerçek yaşam üzerine kendi bakış açılarından cevaplar şekillendirip verir ve bunları çeşitli yollarla sunarlar. Geleneksel yöntemler genellikle hatırlanan öğrenmeyi değerlendirirken alternatif araçlar öğrencilerin algılarını ve kazanımlarını meydana çıkarmaya çalışmaktadırlar. Bu özel durumda, alternatif değerlendirme araçları, çeşitli öğrenme stillerine sahip öğreniciler için ayrılmaz bir unsura sahiptir ve bu öğrenicilerin değerlendirilmesi için farklı seçenekler sunar (Llewellyn, 2003).

Konsept haritasına dönmek için buraya tıklayın.